Bullying kojarzymy przede wszystkim z konsekwencjami psychicznymi: lękiem przed pójściem do szkoły, obniżoną samooceną, samotnością, wycofaniem czy pogorszeniem nastroju. Coraz więcej badań pokazuje jednak, że skutki przemocy rówieśniczej mogą być widoczne również w nauce. Uczeń, który dużą część energii wykorzystuje na przewidywanie kolejnego ataku, unikanie konkretnych osób albo zastanawianie się, co wydarzy się podczas przerwy, może mieć mniej zasobów potrzebnych do koncentracji na lekcji. Do tego dochodzą nieobecności, mniejsze poczucie przynależności do szkoły, trudności ze snem oraz niechęć do aktywnego uczestniczenia w zajęciach. W efekcie problem, który początkowo wydaje się dotyczyć przede wszystkim relacji między uczniami, może przenosić się także na wyniki edukacyjne.
Nowych argumentów dostarcza międzynarodowe badanie wykorzystujące TIMSS Longitudinal, w którym tych samych uczniów badano ponownie po roku. Naukowcy analizowali kilka elementów klimatu szkoły, między innymi bullying, poczucie przynależności, bezpieczeństwo i porządek, dyscyplinę oraz nacisk szkoły na osiągnięcia. Po uwzględnieniu wcześniejszych wyników uczniów właśnie brak bullyingu okazał się jednym z najbardziej stabilnych i bezpośrednich czynników związanych z późniejszymi postępami w matematyce. To ważne rozróżnienie: badanie nie pokazuje jedynie, że uczniowie osiągający słabsze wyniki częściej zgłaszają przemoc. Pozwala sprawdzić, czy doświadczenia szkolne wiążą się także z tym, jak wyniki zmieniają się w czasie.
Bullying może wpływać na naukę kilkoma drogami jednocześnie. Pierwszą jest koncentracja. Mózg ucznia znajdującego się w sytuacji społecznego zagrożenia nie musi traktować rozwiązania zadania matematycznego jako najważniejszego problemu w danym momencie. Uwaga może być kierowana na otoczenie: kto siedzi za mną, czy ktoś się ze mnie śmieje, co wydarzy się po lekcji i czy kolejny komentarz zostanie opublikowany w grupie klasowej. Nawet jeżeli uczeń siedzi spokojnie w ławce, część jego zasobów poznawczych może być stale zajęta monitorowaniem potencjalnego zagrożenia. Trudniej wtedy zapamiętywać nowe informacje, aktywnie uczestniczyć w zajęciach i wykonywać zadania wymagające dłuższej koncentracji.
Druga droga prowadzi przez zachowanie. Uczeń może zacząć unikać szkoły, spóźniać się, opuszczać konkretne lekcje albo przestać zgłaszać się do odpowiedzi, aby nie zwracać na siebie uwagi. Z czasem powstają zaległości, które same stają się kolejnym źródłem stresu. Meta-analizy wcześniejszych badań potwierdzają niewielki, ale powtarzalny negatywny związek pomiędzy doświadczeniem przemocy rówieśniczej a funkcjonowaniem akademickim. Jedna z dużych analiz obejmująca ponad 125 tysięcy dzieci i nastolatków wykazała, że zależność ta występuje w różnych regionach świata, choć jej siła zmienia się zależnie od wieku, kraju i środowiska edukacyjnego. Oznacza to, że bullying nie determinuje ocen konkretnego ucznia, ale może być jednym z czynników utrudniających wykorzystanie jego rzeczywistych możliwości.
Naukowcy wykorzystali wyjątkowo interesujący zestaw danych TIMSS Longitudinal 2023-2024. W dziewięciu systemach edukacyjnych - Gruzji, Włoszech, Jordanii, Korei Południowej, Kosowie, Czarnogórze, Macedonii Północnej, Słowenii i Szwecji - obserwowano uczniów przechodzących z klasy czwartej do piątej. W Jordanii, Korei i Szwecji dostępna była również grupa obserwowana od klasy ósmej do dziewiątej. Dzięki temu zamiast robić pojedyncze „zdjęcie” sytuacji ucznia, można było sprawdzić, jak jego wyniki z matematyki zmieniły się w ciągu roku oraz które elementy środowiska szkolnego były związane z tym postępem.
To zasadnicza przewaga nad wieloma wcześniejszymi analizami. Jeżeli w jednym momencie stwierdzimy, że uczniowie doświadczający bullyingu mają niższe wyniki, nie wiemy jeszcze, czy przemoc przyczyniła się do słabszych osiągnięć, czy też istnieją inne cechy różniące obie grupy. W nowej analizie uwzględniano wcześniejszy poziom matematyki. Okazał się on zdecydowanie najsilniejszym predyktorem późniejszego wyniku - co jest oczekiwane, bo uczeń dobry z matematyki w klasie czwartej zwykle pozostaje relatywnie dobry rok później. Jednak po uwzględnieniu tego punktu startowego niektóre elementy klimatu szkoły nadal pozostawały istotne, a brak bullyingu wyróżniał się spośród nich najbardziej konsekwentnie.
Badacze podzielili elementy klimatu szkoły na bardziej bezpośrednie dla codziennego doświadczenia ucznia oraz bardziej odległe, instytucjonalne cechy placówki. Do pierwszej grupy należy między innymi bullying i poczucie przynależności. Drugą tworzą takie elementy jak nacisk szkoły na sukces akademicki, ogólna dyscyplina czy deklarowany poziom bezpieczeństwa i porządku. Wyniki pokazały, że najbardziej bezpośrednie doświadczenia ucznia były mocniej związane z rozwojem osiągnięć niż część bardziej ogólnych cech organizacyjnych. Szczególnie stabilnym sygnałem okazało się właśnie funkcjonowanie w środowisku wolnym od przemocy rówieśniczej.
Może mieć to proste wyjaśnienie. Szkoła może posiadać ambitny program, wysokie oczekiwania nauczycieli i rozbudowane zasady zachowania, ale jeżeli konkretny uczeń każdego dnia doświadcza wyśmiewania albo wykluczenia, formalne cechy placówki nie muszą przekładać się na jego warunki do nauki. Bullying oddziałuje bardzo blisko codziennego funkcjonowania: podczas lekcji, przerw, pracy grupowej i kontaktów internetowych po zakończeniu zajęć. Nie oznacza to, że dyscyplina, bezpieczeństwo czy nacisk na naukę są nieistotne. Autorzy badania wskazują raczej, że w analizie krótkoterminowych postępów edukacyjnych ich bezpośrednie związki były słabsze i mniej konsekwentne niż w przypadku doświadczenia przemocy rówieśniczej.
Właśnie to jest jedną z najważniejszych zalet badania podłużnego. W analizach przekrojowych często porównuje się uczniów doświadczających i niedoświadczających bullyingu pod względem aktualnego wyniku. Problem polega na tym, że grupy te mogą różnić się już wcześniej. TIMSS Longitudinal pozwala natomiast uwzględnić wynik matematyczny osiągnięty przez ucznia rok wcześniej. Gdy badacze wykonali taką kontrolę, wiele pozornie mocnych zależności związanych z klimatem szkoły znacząco osłabło. Sam wcześniejszy poziom osiągnięć wyjaśniał dużą część tego, co działo się później. Mimo tego bullying nadal należał do najbardziej konsekwentnych czynników bezpośrednio związanych z postępem.
Nie należy jednak interpretować wyniku jako prostego równania: „bullying odejmuje uczniowi określoną liczbę punktów”. Zależności różniły się pomiędzy państwami i poziomami edukacji, a badanie pozostaje obserwacyjne. Nie można więc powiedzieć, że każda różnica w późniejszych wynikach została bezpośrednio spowodowana przemocą rówieśniczą. Można natomiast powiedzieć coś znacznie bardziej wiarygodnego niż w zwykłym badaniu jednorazowym: nawet kiedy uwzględnimy wcześniejsze osiągnięcia ucznia, doświadczenie bullyingu nadal pozostaje jednym z tych elementów środowiska szkolnego, które najczęściej wiążą się z mniej korzystnym dalszym rozwojem wyników.
Bullying nie jest wyłącznie problemem dwóch uczniów - sprawcy i osoby, która jest atakowana. Przemoc obserwują również inni. Klasa może uczyć się, że wyśmiewanie określonej osoby jest tolerowane, a zgłaszanie problemu nieskuteczne. Uczniowie zaczynają kalkulować, jak zachowywać się, aby samemu nie stać się kolejnym celem. W takim środowisku bezpieczeństwo psychologiczne spada również u osób, które aktualnie nie są bezpośrednio atakowane. Część wcześniejszych badań pokazywała nawet, że wyższy poziom bullyingu w całej szkole może wiązać się ze słabszymi osiągnięciami także po uwzględnieniu indywidualnych doświadczeń uczniów.
Podobny kierunek wskazują najnowsze analizy PISA. Badanie opublikowane w 2026 roku na podstawie danych ponad 11 tysięcy chińskich piętnastolatków wykazało, że zarówno indywidualne doświadczenie przemocy, jak i poziom wiktymizacji w całej szkole były negatywnie związane z osiągnięciami. Co interesujące, związek pomiędzy osobistym doświadczeniem bullyingu a wynikami był widoczny przede wszystkim w placówkach, w których przemoc była relatywnie częsta. Sugeruje to, że bezpieczna kultura szkoły może częściowo pełnić funkcję ochronną. Zapobieganie bullyingowi nie powinno więc sprowadzać się wyłącznie do interwencji po zgłoszeniu konkretnego incydentu - znaczenie może mieć budowanie norm obowiązujących wszystkich uczniów.
Poczucie przynależności oznacza między innymi przekonanie, że uczeń jest akceptowaną częścią społeczności szkolnej, ma swoje miejsce w grupie i nie czuje się obcy. Teoretycznie powinno ono sprzyjać zaangażowaniu w naukę, częstszej obecności i większej gotowości do proszenia o pomoc. Najnowsze badanie TIMSS pokazuje jednak, że po bardzo rygorystycznym uwzględnieniu wcześniejszych wyników związki poszczególnych elementów klimatu szkoły z późniejszymi osiągnięciami nie są tak szerokie, jak sugerowały wcześniejsze badania przekrojowe. Nie każdy pozytywny element środowiska szkolnego automatycznie przekładał się na większy przyrost punktów z matematyki w następnym roku.
Nie oznacza to, że poczucie bezpieczeństwa i przynależności jest nieważne. Może ono wpływać na wiele rezultatów, których jedna próba matematyczna nie mierzy - dobrostan, frekwencję, relacje, motywację czy decyzję o pozostaniu w edukacji. Co więcej, poszczególne elementy klimatu szkoły są ze sobą powiązane. Trudno czuć silną przynależność do miejsca, w którym regularnie doświadcza się poniżania. Trudno również stworzyć poczucie bezpieczeństwa bez skutecznego reagowania na przemoc. Wyniki TIMSS sugerują więc nie tyle, że inne elementy można zignorować, ile że ograniczenie bullyingu jest jednym z najbardziej konkretnych obszarów, w których poprawa środowiska może równocześnie wspierać dobrostan i warunki do nauki.
Nie. Jedną z najważniejszych obserwacji międzynarodowego badania były różnice pomiędzy systemami edukacyjnymi. Autorzy znaleźli wspólny wzorzec wskazujący bullying jako szczególnie istotny spośród analizowanych elementów środowiska, ale szczegółowe zależności nie były identyczne w każdym państwie. Jest to istotne, ponieważ szkoły działają w bardzo różnych kontekstach kulturowych i ekonomicznych. Różnią się między innymi sposobem organizacji nauczania, relacją nauczyciel-uczeń, podejściem do dyscypliny, wielkością klas i sposobem reagowania na przemoc. Dlatego nie należy zakładać, że jeden identyczny program antybullyingowy będzie równie skuteczny w Korei, Szwecji, Jordanii i we Włoszech.
Badacze analizowali również status społeczno-ekonomiczny szkół. W Szwecji, Włoszech i Macedonii Północnej placówki o wyższym SES częściej charakteryzowały się bardziej korzystnym klimatem szkolnym. W Jordanii i Czarnogórze pojawiały się jednak zależności określane przez autorów jako kompensacyjne - niektóre korzystne elementy środowiska były silniejsze w szkołach o mniej uprzywilejowanym składzie uczniów. Pokazuje to, że biedniejsza szkoła nie jest automatycznie skazana na gorszy klimat, podobnie jak wysoki status społeczno-ekonomiczny nie gwarantuje bezpieczeństwa. Sposób funkcjonowania placówki jest osobnym obszarem, na który można oddziaływać poprzez organizację szkoły i działania personelu.
Jednym z prawdopodobnych mechanizmów jest przewlekły stres. Jeżeli szkoła staje się miejscem potencjalnego zagrożenia, pobudzenie nie musi kończyć się po konkretnym incydencie. Uczeń może przewidywać kolejne zdarzenie już wieczorem poprzedniego dnia, rano przed wyjściem z domu i podczas zajęć. Taki stan sprzyja problemom ze snem, napięciu, trudnościom z koncentracją i ciągłemu monitorowaniu otoczenia. Nauka wymaga natomiast poczucia wystarczającego bezpieczeństwa, aby można było skierować uwagę na abstrakcyjne zadanie, popełnić błąd przy tablicy albo zadać pytanie bez obawy, że zostanie ono wykorzystane do ośmieszenia.
Drugim mechanizmem może być unikanie. Badania podłużne z 2026 roku pokazują, że wiktymizacja, zdrowie psychiczne, nieobecności i wyniki szkolne mogą tworzyć powiązany system rozwijający się przez kolejne etapy edukacji. Uczeń zaczyna opuszczać zajęcia, żeby uniknąć sprawców, co prowadzi do zaległości; gorsze wyniki zwiększają stres związany ze szkołą, a szkoła zaczyna kojarzyć się jeszcze bardziej negatywnie. Nie jest to jedyny możliwy scenariusz i nie występuje u każdego dziecka, ale pokazuje, dlaczego pytając o nagłe pogorszenie ocen, warto zainteresować się nie tylko ilością nauki czy korzystaniem z telefonu. Czasami problem zaczyna się w relacjach rówieśniczych.
Najbardziej ostrożna odpowiedź brzmi: może być jednym z elementów tworzenia warunków sprzyjających nauce. Nowe badanie nie jest eksperymentem, w którym części szkół wprowadzono program antybullyingowy, a następnie sprawdzono, czy uczniowie zdobyli więcej punktów z matematyki. Nie można więc stwierdzić, że każde ograniczenie przemocy automatycznie przełoży się na wzrost wyników. Dane wskazują jednak, że spośród wielu analizowanych składników klimatu szkoły właśnie brak bullyingu był jednym z najbardziej powtarzalnych predyktorów późniejszych osiągnięć. To wystarczający powód, aby nie traktować zapobiegania przemocy wyłącznie jako programu dotyczącego zdrowia psychicznego.
Skuteczne działania powinny przy tym obejmować całą szkołę. OECD podkreśla potrzebę jasnych zasad zachowania, konsekwentnego reagowania personelu, monitorowania skali bullyingu, budowania bezpiecznego i inkluzywnego środowiska oraz łączenia profilaktyki powszechnej z pomocą dla konkretnych uczniów. Sam plakat „stop przemocy” albo jednorazowa lekcja wychowawcza nie zmienia norm grupowych. Jeśli natomiast uczeń wie, że może zgłosić problem, nauczyciele reagują przewidywalnie, a rówieśnicy nie otrzymują społecznej nagrody za poniżanie innych, szkoła staje się miejscem bardziej sprzyjającym zarówno zdrowiu psychicznemu, jak i uczeniu się.
Pogorszenie wyników nie musi wynikać z lenistwa czy braku motywacji. Przyczyną mogą być trudności ze snem, depresja, lęk, problemy rodzinne, zaburzenia koncentracji, choroba, przeciążenie albo właśnie sytuacja rówieśnicza. Szczególnie warto zwrócić uwagę na połączenie kilku sygnałów: niechęć do chodzenia do szkoły, częstsze bóle brzucha lub głowy przed lekcjami, zmianę trasy do szkoły, znikające przedmioty, wycofanie z grupy, nagłą rezygnację z zajęć pozalekcyjnych i pogorszenie ocen. Żaden pojedynczy objaw nie dowodzi bullyingu, ale ich nagłe współwystępowanie uzasadnia spokojną rozmowę bez natychmiastowego oceniania dziecka.
Najważniejszy wniosek płynący z międzynarodowych badań jest taki, że bezpieczeństwo rówieśnicze nie jest dodatkiem do „prawdziwej edukacji”. Jest jednym z warunków pozwalających z niej korzystać. Uczeń może mieć dobrego nauczyciela, podręczniki i odpowiednie zdolności, ale jeżeli znaczną część szkolnego dnia spędza na unikaniu przemocy, jego możliwości uczenia się mogą pozostać niewykorzystane. Najnowsze dane TIMSS pokazują przy tym, że kiedy uwzględnimy wcześniejsze wyniki, wiele ogólnych cech szkoły traci część swojego pozornego znaczenia. Bullying pozostaje natomiast jednym z najbardziej konsekwentnych sygnałów. To argument, aby politykę przeciwdziałania przemocy traktować równocześnie jako inwestycję w dobrostan uczniów i jako element polityki edukacyjnej.
